Manchmal höre ich in meinen Workshops den Satz: „Wenn ich Englisch spreche, fühle ich mich fast wie eine andere Person.“ Viele erleben das so. Mit einer neuen Sprache, so die Vermutung, kommt auch ein Stück neue Persönlichkeit, weil andere Wörter auch andere Bedeutungen transportieren. Schon Wilhelm von Humboldt hat das in gewisser Weise vorweggenommen, als er sagte, dass mit jeder Sprache auch eine eigene Weltsicht einhergeht.
Aber was passiert eigentlich mit unseren Gesten, wenn wir eine Fremdsprache lernen? Wenn Sprechen und Gestikulieren so eng zusammenhängen, wie es die Gestenforschung seit den 1970er-Jahren zeigt, dann müsste sich eine neue Sprache auch auf unser gestisches Verhalten auswirken.
Die kurze Antwort: Ja, das tut sie. Die lange Antwort: Der Einfluss der Sprache auf unsere Gestik zeigt sich auf ziemlich unterschiedliche Weise und einige der Befunde sind alles andere als das, was man intuitiv erwarten würde.
Welche Gestentypen nutzen wir, wenn wir eine fremde Sprache sprechen?
Zunächst lässt sich festhalten: Lernende gestikulieren in einer Fremdsprache häufiger als in ihrer Muttersprache. Wenig überraschend, könnte man meinen. Reden wir uns doch alle irgendwie darauf hinaus, dass uns in einer Fremdsprache „die Hände und Füße“ zu Hilfe kommen, sobald die Wörter fehlen. Aber was genau tun wir dann eigentlich?
Die Forschung zeigt: Zeigegesten und Embleme – zum Beispiel der nach oben gestreckte Daumen – werden in der Fremdsprache häufiger genutzt, um sprachliche Lücken auszugleichen. Sie überbrücken zum Beispiel Unterbrechungen im Redefluss bei der Wortsuche. Oder sie erleichtern den Ausdruck von Zeit, indem sie vergangene, aktuelle oder zukünftige Ereignisse deiktisch auf einer imaginären Zeitlinie im Gestenraum verorten. Und das, obwohl den Lernenden die sprachlichen Mittel für die entsprechenden Zeitformen noch fehlen.
Interessant dabei: Embleme sind in der Forschung zum Zweit- und Fremdsprachenerwerb deutlich schlechter untersucht als ikonische oder deiktische Gesten, obwohl Gesten insgesamt als Kompensations- und Lernressource gut dokumentiert sind. Eine mögliche Erklärung: Lernende vermeiden Embleme bewusst. Ähnlich wie bei einzelnen Wörtern ist ihnen die konventionelle, kulturspezifische Natur dieser Zeichen bewusst – und sie befürchten vermutlich, dass ein Emblem aus der eigenen Muttersprache in der Zielsprache schlicht nicht verstanden werden.
Ein Befund, der wirklich überraschen dürfte: Ikonische Gesten, also die Handbewegungen, mit denen wir Ereignisse, Handlungen oder Objekte darstellen, nehmen zu Beginn des Lernens einer Fremdsprache ab und steigen erst mit wachsender Kompetenz wieder an. In der Muttersprache dagegen zählen ikonische Gesten zu den am häufigsten genutzten Gesten überhaupt. Warum also verschwinden sie zu Beginn des Fremdsprachenerwerbs fast?
Die Antwort liegt in der Diskursstruktur. Lernende müssen zu Beginn viel Energie allein dafür aufwenden, klarzumachen, „wer was tut“. Deshalb nutzen sie vermehrt Zeigegesten im Raum, um eine Art Landkarte des Diskurses zu erstellen und Referenten – Personen, Objekte, Orte, über die gesprochen wird – visuell zu verankern. Weil Lernende zudem oft unsicher sind, ob ihr Gegenüber folgen kann, reaktivieren sie diese Referenten immer wieder deiktisch. Das führt zu Beginn zu einer klaren Dominanz deiktischer gegenüber ikonischer Gesten.
Mit anderen Worten: Die Gestik von Fremdsprachenlernenden füllt nicht nur lexikalische Lücken, wofür sich ikonische oder emblematische Gesten eignen würden. Sie ist systematisch mit der Grammatik und der Kohärenz des Diskurses verknüpft.
Das zeigt sich auch an einem weiteren Muster: Lernende auf niedrigem bis mittlerem Niveau neigen zu einer Art Über-Explizitheit in Rede und Geste. Wo Muttersprachlerinnen ein Pronomen benutzen würden („sie“), verwenden Lernende oft die vollständige Nominalphrase („die Frau“), aus Sorge, missverstanden zu werden. Das macht die Rede inhaltlich klar, aber auf Diskursebene weniger kohäsiv und führt zu einer vermehrten Nutzung von Zeigegesten. Während Muttersprachlerinnen einen Referenten meist nur bei der ersten Erwähnung gestisch im Raum verankern, tun das L2-Lernende bei jeder weiteren Erwähnung erneut. Besonders, wenn sie eine volle Nominalphrase verwenden. Bemerkenswert dabei: Lernende produzieren diese Gesten selbst dann, wenn ihr Gegenüber sie gar nicht sehen kann. Das deutet darauf hin, dass diese Gesten in erster Linie sprecherintern wirken, als Entlastung bei der Planung der eigenen Rede und nicht in erster Linie als Botschaft an das Gegenüber.
Gestikulieren und das Sprechen einer Fremdsprache sind also eng miteinander verknüpft und Gesten übernehmen je nach Kompetenzniveau ganz unterschiedliche Funktionen.
Zeigt sich unser muttersprachliches gestisches Verhalten auch in der Fremdsprache?
Wenn wir eine andere Sprache sprechen, schleicht sich in der Aussprache oft unsere Muttersprache ein. Wir sprechen Englisch oder Spanisch mit einem hörbaren Akzent. (Es gibt natürlich Ausnahmen, je nachdem, in welchem Alter jemand die Sprache gelernt hat oder ob er oder sie in der Zielkultur lebt.)
Aber wie ist das bei Gesten? Gibt es sowas wie einen gestischen Akzent? Auch wenn die Forschungslage hier noch dünn ist: Die Antwort scheint Ja zu lauten.
Sprechen wir zum Beispiel eine Sprache, in der Positionsverben semantisch spezifisch sind, wie im Deutschen oder Niederländischen, wo man zwischen stellen und legen unterscheidet, gestikulieren wir das möglicherweise auch dann noch, wenn wir eine Sprache lernen, die diese Unterscheidung gar nicht kennt, wie das Englische mit seinem allgemeinen put.
Eine Studie von Gullberg (2009) zeigt genau das: Englische Sprecherinnen, die Platzierungsereignisse beschreiben, nutzen häufig das allgemeine Verb put und produzieren dazu viele Gesten, die vor allem den Bewegungsweg zeigen ohne besonderen Fokus auf das Objekt, das platziert wird. Niederländische Sprecherinnen dagegen fokussieren stärker auf das Objekt selbst, erkennbar sowohl an ihren semantisch spezifischeren Verben als auch an Handformen in der Gestik, die das Objekt gewissermaßen nachbilden. Kein Wunder: Im Niederländischen (wie im Deutschen) braucht man je nach Fall das passende Verb. Stelle ich eine Flasche hin, tue ich in der Geste so, als würde ich sie in der Hand halten. Lege ich sie hin, nutze ich eher die flache Hand, mit der ich die Flasche gewissermaßen darstelle und ablege.
Bleibt dieses Muster auch beim Sprechen der Fremdsprache erhalten, zeigt sich darin die eigene Muttersprache, ein gestischer Akzent eben.
Auch die Synchronisation von Gesten mit anderen sprachlichen Elementen unterscheidet sich zwischen Lernenden und Muttersprachlerinnen. Englische Muttersprachlerinnen drücken die Art einer Bewegung (Manner) im Verb aus und den Weg (Path) in Satelliten-Phrasen wie „down“ oder „through“. Sie synchronisieren dabei häufig eine kombinierte Manner-Path-Geste direkt mit dem Verb: für „herunterrollen“ etwa eine kreisende Handgelenksbewegung (Art und Weise), die sich gleichzeitig von links nach rechts bewegt (Weg). Choi und Lantolf (2008) zeigen in ihrer Studie zu koreanischen Lernenden des Englischen: Diese übernehmen zwar das korrekte englische Verb („rolling“), die Hände machten jedoch eine reine Weg-Geste (eine horizontale Wischbewegung) ohne die Art der Bewegung (Rollen) darzustellen. Zudem synchronisierten die Geste mit der Nominalphrase („on the street“) statt mit dem Verb. Dieses Zerlegen der Geste und ihre Synchronisation mit dem Nomen entsprechen dem koreanischen Sprachmuster.
Dieses Beispiel zeigt sehr deutlich: Lernende können die Grammatik einer neuen Sprache erwerben, ohne die zugrunde liegenden konzeptuellen Muster – und die damit verbundene Synchronisation von Rede und Geste – gleich mit zu übernehmen. Der gestische Akzent bleibt oft länger bestehen als der sprachliche.
Wie wirkt sich der Gebrauch von Gesten auf die Einschätzung der Sprachkompetenz aus?
Ist es überhaupt nötig, diesen Akzent abzulegen? Es kann ja durchaus charmant sein, wenn die Muttersprache durchscheint. Sie gehört schließlich zu uns. Nicht umsonst trägt sie in so vielen Sprachen der Welt einen so persönlichen Namen wie Mutter- oder Vatersprache (mehr dazu).
Trotzdem zeigt die Forschung recht eindeutig: Nutzen Lernende Gesten und passende gestische Muster der Fremdsprache, fällt die Einschätzung durch Sprecherinnen der Zielsprache besser aus. Sie werden oft als bessere Gesprächspartnerinnen oder Erzählerinnen wahrgenommen, selbst wenn die sprachliche Kompetenz – Grammatik, Wortschatz – noch geringer ist. Fehlt die Gestik bei gleichzeitigen sprachlichen Schwierigkeiten, verstärkt das umgekehrt den Eindruck geringer kommunikativer Kompetenz. Muttersprachlerinnen geben zudem an, dass Gesten Defizite auf niedrigen Sprachniveaus abmildern und die Verständlichkeit positiv beeinflussen. Besonders die Bewertung narrativer Fähigkeiten: wie lebendig oder engagiert jemand erzählt, verbessert sich durch sichtbare Gestik deutlich. Auch für Embleme gilt vermutlich: Kulturell passende Embleme dürften die Wahrnehmung fremdsprachlicher Produktion zusätzlich verbessern.
Gesten korrigieren das Bild der eigenen Sprachkompetenz also meist nach oben. Es lohnt sich offenbar, auch das gestische Verhalten der Zielsprache mit zu lernen. Die gute Nachricht: Mit steigender sprachlicher Kompetenz wird auch das gestische Verhalten zunehmend zielsprachlicher, am deutlichsten bei ikonischen, also darstellenden Gesten. Und der Gebrauch dieser Gesten hat einen positiven Effekt auf die Einschätzung der Sprachkompetenz durch andere (Maricchiolo et al. 2009).
Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für den Sprachunterricht?
Wenn Gesten so eng mit dem Sprechen einer Fremdsprache verbunden sind und sich mit wachsender Kompetenz systematisch verändern, was bedeutet das für den Unterricht?
Die erste klare Konsequenz: Gesten gehören in den Sprachunterricht und zwar nicht nur als Notlösung, mit der man vergessene Wörter überbrückt. Sie sind ein zentrales Mittel, um grammatikalische Defizite auf Diskursebene zu kompensieren und eine verständliche Erzählstruktur aufzubauen. Gesten im Unterricht dürfen also nicht als bloßes „Handwedeln“ abgetan werden, sondern verdienen den Status einer kommunikativen Ressource, die Lernen, Verständlichkeit und die soziale Wahrnehmung der Lernenden gleichermaßen unterstützt.
Lehrkräfte sollten außerdem wissen: Selbst fortgeschrittene Lernende bleiben oft in den Denkmustern ihrer Muttersprache verhaftet, etwa darin, wie sie Bewegung beschreiben. Guter Unterricht vermittelt deshalb nicht nur Wörter und Grammatik, sondern vielleicht auch die konzeptuellen Perspektiven der Zielsprache.
Der eigentliche Gewinn für Lehrkräfte liegt aber woanders: Gesten können als Fenster in die mentalen Prozesse der Lernenden dienen. An ihnen lässt sich oft ablesen, ob jemand ein grammatikalisches oder diskursives Problem – etwa die Verfolgung von Referenzen – bereits konzeptionell verstanden hat, auch wenn die sprachlichen Mittel dafür noch fehlen. Das hilft, rein sprachliche Lücken von einem noch fehlenden Verständnis der Textstruktur zu unterscheiden.
Vertraue also nicht nur den Wörtern deiner Lernenden. Schau auch auf ihre Hände. Sie zeigen oft schon, was der Mund noch nicht sagen kann.
Referenzen
Choi, S., & Lantolf, J. P. (2008). Representation and embodiment of meaning in L2 communication: Motion events in the speech and gesture of advanced L2 Korean and L2 English speakers. Studies in Second Language Acquisition, 30(2), 191–224.
Gullberg, M. (1998). Gesture as a Communication Strategy in Second Language Discourse: A Study of Learners of French and Swedish. Lund: Lund University Press.
Gullberg, M. (1999). Communication strategies, gestures, and grammar. Paper presented at the 8th EUROSLA Conference, Paris. (Konferenzbeitrag, unveröffentlicht.)
Gullberg, M. (2006). Handling discourse: Gestures, reference tracking, and communication strategies in early L2. Language Learning, 56(1), 155–196.
Gullberg, M. (2008). Gestures and second language acquisition. In P. Robinson & N. C. Ellis (Eds.), Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition (pp. 276–305). London: Routledge.
Gullberg, M. (2009). Reconstructing verb meaning in a second language: How English speakers of L2 Dutch talk and gesture about placement. Annual Review of Cognitive Linguistics, 7(1), 222–244.
Hadar, U., Dar, R., & Teitelman, A. (2001). Gesture during speech in first and second language: Implications for lexical retrieval. Gesture, 1(2), 151–165.
Maricchiolo, F., Gnisci, A., Bonaiuto, M., & Ficca, G. (2009). Effects of different types of hand gestures in persuasive speech on receivers‘ evaluations. Language and Cognitive Processes, 24(2), 239–266.
Nicoladis, E., Mayberry, R. I., & Genesee, F. (1999). Gesture and early bilingual development. Developmental Psychology, 35(2), 514–526.
Sherman, J., & Nicoladis, E. (2004). Gestures by advanced Spanish–English second-language learners. Gesture, 4(2), 143–156.
Stam, G., & McCafferty, S. G. (2008). Gesture studies and second language acquisition: A review. In S. G. McCafferty & G. Stam (Eds.), Gesture: Second Language Acquisition and Classroom Research (pp. 3–24). New York: Routledge.
